Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях Поверхностная и глубинная структ

Проведенный нами лингвистический эксперимент имел своей целью практическое изучение уровней структуры языковой личности.

Лингвистический эксперимент проводился в два этапа.

Первый этап лингвистического эксперимента

Первый этап эксперимента проводился среди учащихся 11 В класса средней общеобразовательной школы № 59 города Чебоксары. В эксперименте приняло участие 20 человек (все работы прилагаются). Данная часть эксперимента состояла из 4 заданий и была направлена на исследование особенностей разных уровней структуры языковой личности учащихся, заканчивающих обучение в средней школе. Поскольку нулевой уровень структуры языковой личности не рассматривается в качестве показательного, характеризующего индивидуальные особенности человека как создателя разнообразных, неповторимых текстов, ни одно из заданий не было ориентировано на исследование этого уровня.

I. Первое задание представляет собой текст предельно обобщенного содержания, правильная интерпретация которого не может сводиться только к поверхностному его восприятию, к толкованию прямого значения.

I. Опираться можно только на то, что оказывает сопротивление(Стендаль).

Старшеклассникам предлагалось дать толкование этой фразы в 5-6 предложениях.

Отрывок, предложенный для анализа, интересен тем, что он может быть истолкован как в прямом, так и в переносном значении. С точки зрения законов физики, опираться действительно можно только на твердые тела, которые оказывают сопротивление, т. к. легкие предметы не могут служить надежной опорой. В то же время данное высказывание имеет и другой, более глубокий, философский подтекст: полагаться стоит только на тех людей, которые, будучи зрелыми, сформированными личностями, имеют собственное мнение и не побоятся высказать его, даже если оно не совпадает с твоим. Такие люди не побоятся покритиковать тебя, если это нужно, и честно сказать о том, что им что-то не нравится, чтобы помочь тебе стать лучше, исправить какие-то собственные недостатки. И только такие люди так же адекватно воспримут критику и от тебя, попытаясь, возможно, исправить что-то в себе.

Цель данного задания - определить, смогли ли учащиеся почувствовать дуализм значения и как они понимают второй, более глубокий, аспект высказывания.

По результатам анализа ответов, 12 человек отреагировали на существование философского подтекста и дали толкование, опираясь именно на него.

• 1 ученик не дал ответа вообще.
• 2 человека рассмотрели только прямое значение высказывания, не углубляясь в обнаружение дополнительных смыслов, но при этом отметили, что рассматривают только физическую точку зрения: " Если рассматривать это высказывание с точки зрения физики, то, рассматривая стол и человека, можно считать так: когда человек опирается на стол, стол оказывает ему сопротивление, и поэтому человек не падает"; " С физической точки зрения, опираться можно, например, на столб, только потому, что он оказывает сопротивление, а не падает в ту сторону, в которую ты его толкаешь".
• 5 человек либо не уловили достаточно четко ни одного из смыслов, либо ушли от ответа, либо неправильно поняли содержание высказывания: "Оказывать сопротивление - значит пытаться доказать то, в чем он уверен; значит, на данное утверждение можно положиться"; " Я думаю, что Стендаль говорил о каком-нибудь враге или о чем-то, что у автора не получается, и на это надо опираться"; "Сопротивление - это значит, что есть что-то, что противоречит какому-либо действию или высказыванию. Если, например, над каким-нибудь термином очень много спорят, что оно противоречиво, вызывает сопротивление, то на него можно опереться".

Таким образом, по результатам первого задания можно сделать вывод, что более половины учащихся воспринимают дополнительные смыслы, которые непременно сопровождают тексты абстрактно-отвлеченного, обобщенного характера. Остальные либо рассмотрели только прямое значение высказывания, либо ушли от ответа или же неправильно поняли высказывание в целом.

II. Третий мотивационный уровень структуры языковой личности подразумевает восприятие не только дополнительных глубинных смыслов высказывания, но и владение общекультурными (фоновыми) знаниями. Принимая во внимание тот факт, что прецедентные тексты заключают в себе признанные ценности мировой культуры, передают духовный мир автора высказывания, делают адресата причастным к соавторству, II задание представляет собой отрывок текста, содержащий прецедентный текст, знание учащимися которого уже предполагается к моменту окончания средней школы. Данное задание позволит определить степень владения учащимися старших классов фоновыми знаниями, необходимыми для восприятия подобных текстов.

Предлагаемый для анализа отрывок текста и задания к нему:

Мне кажется, что он для Саши больше старается, ведь Саша далеко не Аполлон (Ю.Нагибин).

Учащимся было необходимо ответить на следующие вопросы:

• -кто такой Аполлон?
• -какова, соответственно, внешность Саши?

Как известно, Аполлон - древнегреческий бог красоты, покровитель искусств, поэзии, музыки, который отличался необыкновенно красивой внешностью. Основываясь на этих фактах, можно сделать вывод о том, что Саша далеко не красив, ведь он "далеко не Аполлон".

• 1) При ответе на вопрос, кто такой Аполлон, практически все учащиеся указали на то, что Аполлон имел красивую внешность, фигуру.
• 5 человек написали, что Аполлон - бог красоты, но не указали на его связь с античностью.
• 6 учеников написали, что Аполлон - это бог, при этом не указывая его функцию.
• 2 человека определили, что Аполлон - это бог солнца в Древней Греции, и, по сути, они не так далеки от правильного ответа, ведь Аполлон - покровитель искусства, поэзии, света.
• 3 ученика написали, что Аполлон - символ, идеал, эталон красоты, но не упомянули, что он бог.

Не дал ответа на этот вопрос 1 человек, при этом показав не столько незнание мифологии и литературы, сколько нежелание обдумать предложенный вопрос.

Лишь 3 ученика показали более глубокие и точные знания, охарактеризовав Аполлона как древнегреческого бога красоты. Из всех учащихся только 1 человек попытался дать описание внешности Аполлона: "Он был красив собой (с белокурыми волосами, правильными чертами лица, с хорошей фигурой)".

Следует отметить, что достаточно полного и исчерпывающего ответа не дал ни один из учащихся. Никто не упомянул, что Аполлон также покровитель искусств, поэзии, музыки, света.

• 2). Внешность Саши определена верно 13 учениками.
• 3 человека не дали ответа на этот вопрос.
• 4 учащихся дали противоречивые ответы, либо лишенные логики, либо основанные на неправильном толковании внешности Саши: "Саша тоже прекрасна, но не идеальна, у нее, наверное, есть маленькие недостатки, которые делают ее еще более прекрасной"; "Саша не совсем красивый, но и не совсем некрасивый, так как нет такого человека, который мог бы быть сравним по красоте с Аполлоном". При этом 2 человека характеризуют внешность Саши верно, но затем приводят совершенно необоснованные выводы: "Саша некрасив, и поэтому Аполлону это не нравится, и он хочет, чтобы у Саши все было хорошо"; " А Саша, он далеко не идеал, может быть у него просто красивая душа. Саша богат духовно, а не физически. А об Аполлоне мы не можем сказать, что он был богат душой. Он больше славился красотой тела и внешности".

Таким образом, мы можем сделать вывод: несмотря на то что далеко не все учащиеся смогли полно и исчерпывающе ответить на вопрос о том, кто такой Аполлон, т.е. не проявили глубоких знаний античной мифологии, в целом, это не помешало большинству учеников верно уловить замысел автора и правильно оценить внешность Саши.

Итак, для восприятия прецедентных текстов, с помощью которых высказывание вводится в культурно-исторический контекст с широкими временными рамками, необходимы как фоновые знания, так и умение устанавливать глубинные аналогии, понимать замысел автора. Изучение объема фоновых знаний и уровня сформированности умения оперировать ими при создании и восприятии текста позволяет определить уровень культурно-речевой подготовки учащихся и наметить пути к их дальнейшему общему и речевому развитию.

III. С целью исследования чувства стиля старшеклассников, их "чувства коммуникативной целесообразности" было предложено задание, в котором использовались тексты с мотивированным отклонением от функционально-стилистических норм. Ученики должны были не только обнаружить уместность или неуместность отклонения от доминанты стиля, но и коммуникативную целесообразность соединения в одном тексте языковых средств, принадлежащих разным стилям речи.

В связи с поставленными задачами закономерен вопрос о возможности исследования чувства стиля как способности, не предполагающей наличия теоретических знаний,- ведь сведения о строении текста, о функциональных стилях речи предусмотрены школьной программой в основном курсе русского языка. Однако опрос старшеклассников показал, что многие из них не имеют четкого представления об этом разделе курса, так как речеведческая теория давалась обзорно в 5 классе. Кроме того, определение причины смешения стилей, особенно в текстах не художественных, не входит в число требований, предъявляемых к речевому развитию учащихся. Согласно действующим программам школьники должны уметь создавать высказывание с соблюдением стилистических норм, находить и устранять возможные ошибки в своем тексте.

Итак, целью экспериментального исследования чувства стиля у старшеклассников явилась проверка их способности оценивать уместность - неуместность отклонения от функционально-стилистических норм, определять дополнительные смыслы.

Задание III направлено на проверку способности учащихся создавать образ говорящего на основе его речи. Для этого был предложен отрывок из повести Н. Иовлева "Художник Шприц"(1991) без указания фамилии автора и названия произведения.

Если верить Овидию, самые сладкие сны посещают нас на рассвете- к этому времени душа освобождается от гнета пищеварения.

Право слово, не видать мне сегодня сладких снов - ни на рассвете, ни после. Я так обожрался жареным мясом, что мой усохший, омертвелый желудок одолеет эту гранд-порцию не раньше, чем через неделю.

Учащимся предлагалось ответить на 2 вопроса:

• -что можно сказать об авторе произведения (эпоха, опыт, отечественный или зарубежный)?
• -что можно сказать о герое (возраст, привычки, род занятий, образованность)?

Также предлагалось определить стиль текста.

Отрывок явно контрастен. В нем прослеживаются две линии, которые на лексическом уровне выражаются следующим образом: 1) Овидий, гнет пищеварения, право слово, гранд-порция; 2) обожрался; усохший, омертвелый желудок. Если первая линия характеризуют героя - а повествование ведется от его лица - как интеллигентного, образованного человека, то вторая просторечным словом обожрался и упоминанием об усохшем желудке указывает на другую сторону его жизни, на возможную полосу неудач, на то, что человек опустился под их тяжестью. Эти две линии не противопоставлены друг другу, они составляют целое, хотя и диссонируют. Речевая характеристика героя отражает неоднородность его образа: в прошлом он художник, а ныне - наркоман.

Ответы учащихся были разнообразны, однако в них можно проследить определенные тенденции. Представим обобщенные результаты анализа работ.

Определяя страну и эпоху, ученики пришли к выводу, что автор мог жить в Древнем Риме (1 ответ); в средние века (1 ответ); в дворянской России (3 ответа); в России, но без указания эпохи (1 ответ); в Америке 19 века (1 ответ); в современную эпоху (4 ответа); невозможно определить время, так как подходит ко всем эпохам (1 ответ) , 6 человек не указали страну вообще. Не дали ответа на этот вопрос 2 человека.

Следует отметить, что всего 3 человека разграничили автора и героя произведения, причем все они сошлись на том, что автор - человек образованный, интеллигентный, что он знаком с трудами древних философов, а герой "необразованный и грубый"(1 человек), "мечтателен и любит поесть"(1 человек), "живет немного раньше, скорей всего при власти СССР". Большинство же учеников либо считают, что автор и герой тождественны, что свидетельствует о неумении разграничивать автора, создателя произведения, и придуманных им персонажей (которые далеко не всегда даже являются выразителями идей самого автора), либо характеризуют только автора или только героя, что опять-таки свидетельствует о неразграничении этих понятий.

Что касается привычек героя, 6 человек отмечают его любовь "поесть много и вкусно"; "поесть, попить и поиграть в покер" (1 человек); "есть перед сном" (2 человека). Из этого видно, что учащиеся обратили внимание только на поверхностное содержание текста, выраженное на лексическом уровне, не углубляясь при этом в то, что хотел этим показать автор. Остальная часть учеников не осветила этот пункт вообще, скорее всего, опять же из-за непонимания замысла автора.

Стиль речи определен как разговорный(5человек), публицистический(2 человека), публицистический с элементами рассуждения(1 человек), разговорный с элементами публицистического(2 человека), повествовательный с элементам рассуждения(4 человека), художественный(2 человека), рассуждение, описание(1 человек). Не осветили этот пункт 2 человека.

В целом работы показали, что ни один из учащихся не смог определить смешение стилей как литературный прием, и, соответственно, никто не сумел увидеть подобное варьирование стилистических норм в речи персонажа как средство раскрытия внутреннего мира человека, создания более сложного образа героя, соответствующего замыслу автора. Отсутствие этой способности не позволяет полностью понять замысел автора, а в реальном общении может помешать восприятию собеседника, привести к недооценке или неправильной оценке его личности. Природа данной способности связывается с чувственно-ситуативным типом мышления, с умением определять прагматические компоненты языкового значения.

По итогам данного задания, направленного на исследование чувства стиля старшеклассников, связанного с фактором коммуникативной целесообразности, можно сделать вывод о весьма ограниченной способности учащихся относить текст к той или иной сфере общения на уровне чувства языка, т.е. без специальных знаний. Способность к восприятию варьирования функционально-стилистическх норм не проявляется достаточно отчетливо, в результате чего ученики не могут назвать причины смешения стилей и, следовательно, полностью раскрыть замысел автора.

Наличие в текстах дополнительных смыслов, образованных смешением стилевых средств, отражает реальное состояние современной русской речи, поэтому коммуникативная компетенция старшеклассников должна включать способность к различению добавочных смыслов и установлению причин их появления. Развитие такой способности имеет и отчетливо выраженный прагматический мотив - усилить действенность собственной речи в различных сферах общения.

IV. Четвертое задание направлено на исследование знания учащимися прецедентных текстов и их способности создавать ситуации, в которых значение этих прецедентных текстов получает реализацию.

Учащимся предлагалось дать определение понятию "Плюшкин" и привести примеры ситуаций, когда это понятие получает свою реализацию.

• 4 человека не дали ответа на этот вопрос.
• 7 человек дали характеристику этому персонажу как жадному, скупому человеку, скряге без указания ситуации, когда человека можно назвать подобным образом.
• 7 человек дали более полную характеристику этому персонажу, указав такие его черты как ненужное накопительство, собирательство: "Плюшкин-человек очень жадный, занимающийся накопительством, не использующий то добро, что у него есть"; "Плюшкин - это черствый и жадный человек, главной целью в жизни которого является накопительсьво. Даже если он будет очень богатым, он никогда не даст своих денег, даже своим детям, на всем экономит"; "Плюшкин - человек, который все собирает, копит, даже то, что ему не нужно. У него всегда много барахла". Но при этом ни один ученик из названной группы не привел ситуацию, когда о человеке можно сказать подобным образом.

Тем не менее, 1 человек попытался привести пример ситуации, когда, по его мнению, человека можно назвать Плюшкиным:

"-Дай мне 5000 рублей! - сказал Ваня.

• -Не дам, мне самому надо! - сказал Дима.
• -Ну, ты Плюшкин,- обидевшись, сказал Ваня".

Как видно из приведенного примера, ученик не до конца понимает значение понятия "Плюшкин", так как оно обязательно включает в себя компонент накопительства, ненужного собирательства, что не отражено в ответе. Более того, Диме в приведенном примере, судя по всему, самому необходимы деньги или, по крайней мере, он не может свободно отдать Ване 5000 рублей, не ставя это в ущерб себе. Поэтому ученик либо подобрал неудачный пример, либо все-таки не до конца понимает значение прецедентного текста.

Есть еще 1 ответ, в котором ученик продемонстрировал попытку интерпретации значения прецедентного текста, исходя из ассоциативной связи между плюшкой, то есть мягкой булочкой, сделанной из теста, и пухлым добряком, которого за его мягкость называют Плюшкиным: "Плюшкин - смешной, пухлый человек, относится ко всему со смехом, но бывает, что серьезно относится, когда задевают его".

Таким образом, по результатам четвертого задания можно сделать вывод, что, хотя в целом ученики показали знание значения прецедентного текста, никто из них не смог привести ситуацию, когда это значение реализуется. Это значит, что теоретическое знание прецедентных текстов, являющееся показателем II тезаурусного уровня языковой личности, не является еще условием, непременно ведущим к грамотному употреблению этих прецедентных текстов в речи, что характеризует III мотивационный уровень языковой личности.

Лингвистический эксперимент

Вильям Мэнфилд, директор Международной Вычислительной Лаборатории, смотрел на посетителя взглядом, в котором изумление и любопытство смешивались в равной пропорции и больших количествах. - Простите, что переспрашиваю, господин - он скосил взгляд на визитку - Малоун, но правильно ли я вас понял: вы хотите арендовать "Дип 5" на три месяца в монопольное пользование? Посетитель кивнул. - Если быть точным, то на тринадцать недель. Собираясь с мыслями, Мэнфилд снова посмотрел на визитку. На ней значилось "Профессор Роджер Малоун. Институт Санта Фе. Отделение Лингвистики". Мэнфилд кашлянул. - Позвольте узнать, а как вы получили эту цифру, господин Малоун? Не поймите меня неправильно, но... Наш суперкомпьютер на сегодняшний день самый мощный в мире. Самая ресурсоемкая задача, которую ему приходится время от времени выполнять - моделирование взрыва атомной бомбы на уровне кварков. Он справляется с ней примерно за неделю. При этом на данную задачу задействовано только два модуля из восьми. Остальные шесть в это время заняты разной мелочью вроде среднесрочного прогноза погоды на Восточном побережье или расчета влияния очередного конфликта в Заливе на котировки акций на бирже. Но вот приходите вы и говорите, что у вас есть задача, которая способна полностью загрузить "Дип 5" на тринадцать недель. Интересно, что это за монстр? Я так понял, вы занимаетесь лингвистикой - это ведь наука о языках? Что же вы задумали: художественный перевод Библии на язык аборигенов Австралии? Профессор слегка улыбнулся, показав, что оценил шутку Мэнфилда. - Мы воспользовались вашими методиками, опубликованными в брошюре. Раз уж вы знаете, что такое лингвистика, может вам что-нибудь известно и о генетической классификации языков? Мэнфилд, в свою очередь, оценил остроумие, с которым профессор Малоун вернул ему шпильку и решил не оставаться в долгу. - Ну, я конечно не лингвист, но насколько я знаю, все языки объединены в семьи. Кажется, английский язык относится к индоевропейской семье языков, так? Профессор Малоун кивнул. - Если быть точным, как лингвист ("ничья", подумал Мэнфилд), то к западногерманской группе, германской ветви индоевропейской семьи. Кроме английского языка, в эту группу входят фризский, голландский, немецкий, идиш и африкаанс. Всего в современном мире насчитывается, по разным оценкам, от четырех до шести тысяч языков. Для своего эксперимента мы определили их количество, как пять тысяч одиннадцать. Существует теория, согласно которой все эти языки произошли от одного общего предка, так называемого праязыка. Если сравнить языки, входящие в одну группу, например английский и немецкий, то можно увидеть сходство многих слов. В принципе, это верно в пределах и одной ветви и одной семьи. Сложнее уловить сходство языков, входящих в разные семьи, например между шведским и финским, хотя территории распространения этих языков находятся рядом. С помощью разработанной нами программы мы надеемся преодолеть этот барьер и привести все языки мира, так сказать, к общему знаменателю. Далее на основе полученной информации мы будем продвигаться вглубь времен, реконструируя изменения, происходившие с языками, пока не получим нечто, что можно будет с большой вероятностью назвать праязыком. - И по-вашему это займет "Дип 5" на тринадцать недель? - Я думаю, да. У нас очень большой исходный материал. Около семи лет мы мотались по всей Земле, выискивая самые причудливые языки, включая такие на которых говорит, может не более одной деревни в африканской глубинке. От каждого языка мы записывали только слова, обозначающие на всех языках примерно одно и то же: местоимения, названия некоторых частей тела, слова со значением "вода", "огонь", "солнце", "дать", "есть", "пить" и тому подобное. В конце концов, у нас набралось около пяти терабайт записей. Далее в течение трех лет разрабатывались и тестировались алгоритмы, которые "выровняют" языки, а затем будут отбрасывать неприемлемые варианты, пока не останутся те звуки и слова, "реверсивно реконструировав" которые мы получим современные языки. Это и будет праязык. Поскольку алгоритмы в основном связаны с перебором, да еще не чисел, а такой сложной вещи, как звуки, то думаю тринадцать недель - реальный срок. С небольшим запасом, конечно. Господин Мэнфилд поднял бровь. - Что ж, это в высшей степени интересно, но позвольте полюбопытствовать, а какой смысл в этом эксперименте? - Ну, это тесно связано с фундаментальными исследованиями о происхождении человека вообще, и о зарождении разума в частности. Ведь язык - один из основных признаков человека разумного. С другой стороны, - профессор Малоун улыбнулся, - кто-то из великих сказал: "наука - лучший способ удовлетворять свое любопытство за чужой счет". - Право не знаю, - задумчиво произнес господин Мэнфилд. - Ведь на такой немалый срок мне придется отказать многим заказчикам. Они пойдут к конкурентам, и кто знает, захотят ли они вернуться. Мы, конечно, считаем быстро, но не всегда это критично... - Зато подумайте, какая будет реклама вашей Лаборатории! - горячо возразил профессор Малоун. - "Компьютер помог услышать язык, на котором говорили пятьдесят тысяч лет назад! Только "Дип 5" оказался способен на это!". Вы не только не потеряете клиентов, к вам придут новые! - Хорошо, - немного помолчав, согласился господин Мэнфилд. - Ради такого... необычного случая я попробую сдвинуть график с февраля, хотя военные точно будут недовольны. Кстати, мы еще не говорили о главном... - Один миллион сорок тысяч долларов, - закончил его мысль профессор Малоун. Во столько обойдется аренда восьми модулей на тринадцать недель. Он протянул господину Мэнфилду листок бумаги. - Вот справка из банка о состоянии счета на вчерашнее число. Деньги ждут вас. Господин Мэнфилд внимательно просмотрел листок. - Все в порядке. Что ж, - подытожил он, вставая и протягивая руку. - В таком случае - до первого февраля. Был ясный весенний день. Солнышко приветливо светило в безоблачном небе. Профессор Малоун сидел в своем кабинете за компьютером и слушал Баха. После затрат на аренду "Дип 5" несколько тысяч долларов на отличную звуковую карту, высококачественный ламповый усилитель и студийные мониторы ближнего поля были сущим пустяком. По заявке все это предназначалось для прослушивания слов праязыка, но пока их не было, Бах тоже очень неплохо на всем этом звучал. Дверь распахнулась и на пороге появился Дик Стал - руководитель группы программирования. При первом взгляде на этого упитанного краснолицего человека, типичного "redneck"-а никак нельзя было распознать в нем виртуоза констант, переменных, циклов и управляющих конструкций, каковым он являлся. В руках он держал флэшку, с долгожданным результатом. Профессор Малоун выключил музыку и порывисто встал из-за компьютера ему навстречу. - Ну, что там, Дик? - с плохо скрываемым нетерпением спросил он. - Искушение было велико, - расплылся в улыбке Стал - но я пересилил себя и не стал заглядывать в рождественский носок раньше времени. Поэтому я услышу, что там одновременно с вами. Четырех гигабайт хватило. Мэнфилд, отдавая мне флэшку, сказал, что там осталось много места, как мне показалось, с некоторым сарказмом... Ну да черт с ним, свое дело он сделал. Дик Стал вставил флэшку в компьютер. После секундной паузы на экране монитора высветилось содержимое флэшки. Сначала Дик и профессор Малоун одновременно зажмурили глаза и потрясли головами. Потом одновременно повернулись и уставились друг на друга круглыми немигающими глазами. Потом все также синхронно повернулись обратно к монитору. - Не может быть, - просипел севшим от чувств голосом профессор - один файл?! - Чертовы остолопы! - взревел Дик Стал - они запороли информацию! Надо было проверить в их присутствии, но я слишком хотел поскорее привезти ее вам! Как можно было загубить флэшку, тем более эту? Он запустил программу проверки. Через пятнадцать минут он озадаченно смотрел на результат. - Черт, не понимаю. Сбойных блоков нет, все тесты прошли нормально. И что это значит? - Это значит, дорогой Дик, - печально произнес профессор Малоун - что наш эксперимент увенчался полным провалом. Десять лет подготовки, тринадцать недель работы самого мощного в мире компьютера и в результате - один файл на четыре секунды звучания. - Возможно, произошел сбой, - горячо запротестовал Дик. - Или мы допустили ошибку в программе. Может, попытаться еще раз... - И где мы найдем еще один миллион сорок тысяч долларов? И как уговорить господина Мэнфилда еще раз отдать нам "Дип 5" на тринадцать недель, чтобы он окончательно растерял клиентов? Нет, второй попытки у нас не будет. Господи, завтра соберется вся группа, что им сказать... А что это за единственное доставшееся нам слово праязыка? - Судя по названию файла - "огонь". - Ну, давай послушаем хотя бы его. Дик включил воспроизведение. Совершенная акустическая система блестяще справилась с задачей. В тишине кабинета раздался нечеловеческий голос. Он был не мужской, не женский, не детский, не старческий, не высокий, не низкий, но в тоже время он не звучал, как механический голос электронных синтезаторов речи, это был голос живого существа. Звуки, которые он произносил тоже не походили на звуки какого-либо существующего языка, включая язык забытого богом племени в глубине пустыни Калахари. Все четыре секунды, что длилось воспроизведение, в комнате, казалось, стало светлее а в душе у Дика Стала и профессора Малоуна возникло какое-то неизъяснимо светлое чувство. Запись закончилась. Дик и профессор молчали. - Странные ощущения, - первым нарушил молчание Дик. - похоже на мантру или что-то в этом роде. - Да, пожалуй, - согласился профессор. Что ж, - невесело усмехнулся он - мы можем наладить продажу записей в лечебных целях под рекламным слоганом "Слово праязыка исцеляет!" - Или "Слово Божье", - развил идею Дик. - Интересно, как оно будет звучать, если воспроизвести его задом наперед? - И он нажал пару клавиш. Результат получился ошеломляющим. Голос на этот раз звучал так, что в голове у обоих загудел колокол, а солнечное сплетение завязалось узлом. Дик попытался выключить компьютер, но не мог пошевелиться. Когда же запись закончилась, в окружающем мире начали происходить изменения. Во-первых, стало быстро холодать. Во-вторых, темнеть. Профессор Малоун с трудом (двигаться вдруг тоже стало тяжело) добрался до окна и посмотрел наружу. На небе по-прежнему было ни облачка, но солнце стремительно тускнело. - В чем дело? - послышался голос Дика. - Почему гаснет солнце? Странно. Дик Стал стоял рядом с профессором и, судя по артикуляции, громко кричал. Однако, несмотря на наступившую мертвую тишину, голос его звучал так, как будто он находился ярдах в двухстах. На лице его, уже плохо видном, был написан ужас. Холод стал нестерпимым, еще немного - и глазные яблоки не выдержат. И тут профессор прозрел. "Какая ирония" пронеслось в его голове. "Безобидная лингвистика". Чтобы быть услышанным, профессор наклонился к самому уху Дика, и прокричал: - Эксперимент удался! В основе всех языков лежало одно слово! И означало оно "огонь" - "Да будет свет"! В сгустившейся тьме вдруг проступило побелевшее лицо Дика Стала. Срывая уже ненужные голосовые связки, он проорал: - А если! Произнести! Его! Наоборот! Получится, - тут голос его исчез. - "Да будет тьма", - уже совсем без звука, одними губами закончил профессор Малоун. И стала тьма.

Примечания:

Мониторы ближнего поля - акустические системы, применяемые в студиях звукозаписи для получения звука с минимальными искажениями. Гигабайт, терабайт - единицы объема информации. Один гигабайт - примерно 2000 книг объема типичного романа. Один терабайт - примерно 2000000. Redneck - здесь - "деревенщина". Флэшка (флэш-драйв, flash drive) - устройство хранения информации. Мантра - в древнеиндийской религиозной традиции - сочетание фундаментальных звуков Вселенной, магическая вербальная формула общения с богами. Существует множество мантр. Некоторые обладают целительными свойствами.

НАШ АРХИВ

А.М. Шахнарович

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Статья впервые опубликована в коллективной монографии «Основы теории речевой деятельности» (М.: Наука, 1974) - первом обобщающем труде, созданном отечественными психолингвистами. Автор рассматривает различные виды научных экспериментов в лингвистике. Недостаточное понимание того, что всякое обращение к «языковому сознанию» есть разновидность лингвистического эксперимента, приводит к недооценке места эксперимента в системе методов «классической» лингвистики и, соответственно, недооценке места психолингвистики в системе дисциплин современного языкознания.

Ключевые слова: эксперимент, психолингвистика, метод, исследование

The article was published for the first time in collaborative monograph "The bases of the theory of speech activity" (Moscow, Publishing house "Nauka", 1974) which is the first summarizing work created by Russian psycholinguists. The author describes different kinds of scientific experiments in psycholinguistics. Insufficient understanding that each access to language consciousness is a kind of linguistic experiment leads to underestimation of the place of an experiment in the system of classical linguistics methods and correspondently to underestimation of psycholinguistics" place in the system of modern linguistics disciplines.

Key words: experiment, psycholinguistics, method, research.

Цель научного эксперимента - искусственно вызвать явление, подлежащее изучению, с тем чтобы, наблюдая за этим явлением, более глубоко и полно его познать. Эксперимент должен давать возможности более подробного наблюдения над объектом исследования, иногда в условиях, максимально приближенных к естественным. Эксперимент при формулировании научной теории не только является методом проверки, верификации построенной модели и базой ее создания, но и позволяет обобщить частный случай исследования. Экспериментируя над единичными явлениями, исследователь должен осознавать каждое явление как частный случай общего, способ существования последнего.

Эксперимент является эмпирической

базой научной теории и, следовательно, влияет на ее эвристическую ценность. Сказанное в полной мере относится к лингвистическому эксперименту.

Лингвистический эксперимент наиболее широко применяется в двух областях науки: в языкознании и обучении языку (соответственно он называется лингвистическим и педагогическим).

Лингвистический эксперимент служит способом верификации построенной лингвистом модели. При помощи эксперимента лингвист определяет эвристическую ценность модели и, в конечном счете, гносеологическую ценность всей теории. Языковую модель (логическую модель) мы понимаем как «всякое достаточно правильное, т. е. удовлетворяющее определенным требованиям к адекватности, описание

языка» [Леонтьев 1965, 44].

Педагогический эксперимент проводится с целью выяснения сравнительной эффективности отдельных методов и приемов преподавания языка. Он проводится в обычных условиях учебной работы. Кроме того, педагогический эксперимент может означать «испробование на практике какой-нибудь новой педагогической идеи - возможности ее осуществления, ее эффективности» [Рамуль 1963]. Педагогическая идея в этом случае выступает как модель познания учеником нового материала. Эксперимент в этом случае выступает как способ верификации модели.

Применительно к обучению языку педагогический эксперимент должен помочь ответить на вопрос, «функцией каких аргументов является результат нашего обучения» [Леонтьев 1969]. Последнее необходимо предполагает, чтобы педагогическому эксперименту предшествовал эксперимент психологический.

Эмпирическое (в нашем контексте это то же, что экспериментальное, вследствие совпадения этих понятий в практике лингвистического исследования) изучение языка строится на основе получения данных о функционировании системы живого языка в индивидуальной речевой деятельности его носителя. От эксперимента вообще такой эксперимент отличает то, что лингвистика имеет дело с самими фактами, процессами, сторонами языковой системы, но не с их отображаемыми характеристиками. Иначе говоря, лингвистический эксперимент имеет дело всегда с изучением прямым образом отображаемых свойств явлений.

Эвристическая значимость лингвистического эксперимента определяется тем, насколько корректно он выявляет меру адекватности языковой модели.

Лингвистический эксперимент нашел широкое применение в практике диалектологических исследований. Диалектологи

стоят перед задачей моделирования «микросистемы» языка, идя от частных случаев, отмеченных в живой речи, к построению некоторой модели данного диалекта. Верификация же модели производится в ситуации мысленного эксперимента, когда лингвист отождествляет себя с носителем языка (диалекта). О специфике мысленного лингвистического эксперимента см. ниже.

Имеется целый ряд методов экспериментальных диалектологических исследований, которые было бы справедливее назвать не методами, но приемами исследования. Диалектолог имеет дело, как правило, с носителями диалекта и разными способами получает от них информацию о разных сторонах языка1. Однако наблюдения диалектолога весьма осложняются тем, что их практически нельзя повторить. Получив некоторый эмпирический материал, построив модель какого-либо говора, диалектолог часто лишен возможности проверить абсолютную правильность своей модели. Объясняется это тем, что устная речь «доступна наблюдению лишь в момент произнесения, когда осуществляется акт речи» [Аванесов 1949, 263]. Этим, в частности, отличаются эксперименты над живыми языками от экспериментов над языками мертвыми.

Главными приемами, используемыми диалектологами, являются беседа и опрос. В ходе живой беседы с носителями диалекта или в наблюдении за их беседой исследователь получает фонетический и морфологический материал. При сборе материала по лексике может применяться опрос. В ходе опроса выясняются названия ряда предметов быта и т. п. При этом ставятся вопросы: «Что это такое?» и «Как это называется?». Не рекомендуется задавать вопросы типа «Произносят ли у вас так-то?». Такие вопросы, помимо того, что они приводят к стереотипным ответам, причем не всегда верным, еще и создают определенную установку у носителя диалекта. От-

1 Случай, когда диалектолог имеет дело с текстами (записями, фольклором), мы не рассматриваем.

рицательной стороной подобных вопросов является и то, что они апеллируют к «языковому чутью» носителей языка и в ответе содержится субъективная оценка, которая не учитывается (так что не годятся не сами по себе вопросы, но их использование и интерпретация ответов).

Близка по приемам наблюдения и назначению к диалектологическим изысканиям и так называемая «полевая лингвистика». В широком смысле под этим названием объединяется совокупность приемов и способов работы с информантами при изучении бесписьменных языков. Предполагается, что в результате «полевых» экспериментов может быть составлена некоторая модель живого языка (см. в этой связи ).

Л.В. Щерба, едва ли не впервые поставив проблему лингвистического эксперимента, писал о том, что исследователь живых языков,«построив из фактов этого материала некую отвлеченную систему»,должен «проверять ее на новых фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента» [Щерба 1965, 368 ]. Как следует из этих слов Л.В.Щербы, методы лингвистического эксперимента тесным образом связаны с моделями. При эксперименте в диалектологических исследованиях лингвист имеет дело, как правило, с генетическими моделями, и это определяет приемы эксперимента. В «полевой лингвистике» могут верифицироваться не только генетические модели, но и аксиоматические.

Л.В. Щерба выделяет два вида эксперимента - положительный эксперимент и отрицательный эксперимент. При положительном эксперименте, «сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит

правильность постулата... » [там же].

Если при положительном эксперименте строится правильная форма, высказывание и т. п., то при отрицательном эксперименте строится заведомо неправильное высказывание, а от информанта требуется отметить неправильность и внести необходимые исправления. Отрицательный эксперимент по своему строению - тот же положительный, и между ними «нет принципиального различия и они зачастую дополняют друг друга» [Леонтьев 1965, 67].

Третий вид лингвистического эксперимента выделен А.А. Леонтьевым. Это альтернативный эксперимент, в ходе которого информант определяет тождество/нетождество предлагаемых отрезков. В связи с этим важно максимально объективизировать данные, полученные от информанта. Для этого Харрис предлагает информанту повторить то, что он уже сказал, или обращает к другому информанту вопрос «А вы бы так же сказали?» . Однако такой вариант объективизации мало удачен. Более удачным представляется вариант, когда информанту задается стандартный вопрос - о тождестве или нетождестве предлагаемых отрезков речи, на который можно ответить однозначно - «да» или «нет». Однако и этот вариант эксперимента прямо апеллирует к языковому сознанию информанта. Наиболее естественными были бы данные, полученные не прямым путем - в максимально естественных условиях живой непринужденной беседы (снятой своего рода «скрытой камерой»). В ходе такой беседы происходит экстериоризация психологически реальных элементов системы языка, они приобретают функциональную определенность. Кроме того, обратная связь, которая устанавливается при общении, позволяет по реакции собеседника объективировать получаемые данные. В ходе беседы информант свободно оперирует слогами, словами, предложениями - реальными «квантами» потока речи. Психолингвистическая реальность этих «квантов» всегда одинакова (в отличие от реальности в сознании инфор-

манта фонемы, морфемы и т. п.), не зависит от уровня развития речевых умений и от условий обучения информанта родному языку.

Любопытный вариант предлагает А.Хили. Он описывает эксперимент с использованием двух информантов, помещенных спинами друг к другу. Перед одним лежит серия предметов, а другому молча показывают любой предмет такой же серии. Информант называет предмет, а его партнер должен выбрать аналогичный. Таким образом, построенный эксперимент «включает» не только систему порождения, но и систему восприятия. Вопрос тождества/нетождества отрезков речи объективируется, и появляется возможность (после ряда опытов) оценки правильности высказывания [Неа1еу 1964].

Задача исследователя состоит еще и в том, чтобы вскрыть и актуализовать все потенции языка. Только при соблюдении этого условия описание языка будет достаточно адекватным. При «полевом» же эксперименте, проводящемся традиционными методами работы с информантами, часто невозможно открыть «потенциальных порождающих возможностей языка, не находящих по тем или иным причинам широкого применения в речи говорящих» [Кибрик 1970, 160-161]. Живая беседа и в этом смысле оказывается весьма полезной: в непосредственном общении «оборот» потенциальных возможностей языка значительно шире.

В цитированной работе Л.В. Щербы выделяются три аспекта языковых явлений. «Процессы говорения и понимания» составляют «речевую деятельность». Словари и грамматики языков составляют второй аспект - «языковую систему». «Совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке, в ту или иную эпоху жизни данной обществен-

ной группы составляет третий аспект языковых явлений - «языковой материал»2.

Из этого следует необходимость включения в моделирование языка («языковой системы») двух других аспектов - «речевой деятельности» и «речевой организации». Если в модели эти три аспекта находят свое выражение, то в ходе лингвистического эксперимента должны верифицироваться языковые явления в единстве этих трех аспектов. (Иначе говоря, лингвист должен изучать язык, которым пользуется говорящий человек.)

Традиционно проводимый лингвистический эксперимент ориентирован лишь на один из аспектов языковых явлений. Модель верифицируется на «индивидуальной речевой системе» как конкретном проявлении языковой системы, без учета тех внутренних факторов, которые определяют в конечном счете саму «индивидуальную речевую систему».

Исследование триединства языковых явлений обязательно должно предполагать, помимо «языковой системы» и «языкового материала», еще и выяснение «индивидуальной речевой деятельности». Иными словами, следует найти пути и способы актуализации потенциальных возможностей языка по их функционированию в сознании говорящего. При этом собственно лингвистические данные могут не всегда совпадать с теми, которые получаются в результате психологического (точнее - психолингвистического) «поворота» эксперимента. В подтверждение сказанного можно привести эксперименты, проведенные Л. В. Сахарным в Перми по исследованию психологической реальности словообразовательных моделей. Эти эксперименты показали, что традиционное в лингвистике выделение семантически обобщенных классов слов не вполне соответствует конкретным семантическим типовым признакам при группи-

2 Ср. у А.А. Леонтьева соответственно: «языковая способность», «языковой процесс», «языковой стандарт» [Леонтьев 1965].

ровке их в сознании говорящего [Сахарный 1970]. Как видно, при подобном «повороте» эксперимента выигрывает и лингвистика, ибо дополняется и уточняется картина «языковой системы». Таким образом, «... лингвистика... не может замкнуться в рамках языкового стандарта. Она должна изучать языковой стандарт, соотнося его как с языковым процессом, так и с языковой способностью» [Леонтьев 1965, 58].

Сказанное выше особенно важно применительно к мысленному эксперименту, под которым понимается такой вид лингвистического эксперимента, когда экспериментатор и испытуемый - одно лицо. Л.В. Щерба, описывая этот вид эксперимента, применил известный психологический термин «самонаблюдение» и писал, что «индивидуальная речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы, а потому исследование первой для познания второй вполне законно» [Щерба 1931, 123]. Однако на индивидуальную речевую систему влия-

ют внутренние и внешние факторы, под воздействием которых она не сводится к простой актуализации языковой системы. Элиминировать эти факторы (или учесть их) можно, только подготовив некоторые условия, сформулировав гипотезу и введя модель, подлежащую верификации (см. [Поливанов 1928]). Чем большее внимание при проведении мысленного эксперимента уделяется процессу («говорения», формирования, организации) высказывания, тем выше мера адекватности лингвистического эксперимента. Недостаточное понимание того важного факта, что всякое обращение к «языковому сознанию», лингвистическая «интроспекция» есть разновидность лингвистического эксперимента и что этот эксперимент должен быть организован по общим правилам, приводит нередко к недооценке места эксперимента в системе методов «классической» лингвистики и, соответственно, недооценке места психолингвистики в системе дисциплин современного языкознания.

Список литературы

Аванесов Р.И. Очерки по русской диалектологии. Т. I. - М., 1949.

Кибрик А.Е. Психолингвистический эксперимент в полевой лингвистике// Материалы 3-го симрозиума по психолингвистике. - М., 1970.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов. - Л., 1928.

Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. - Тарту, 1963.

Сахарный Л.В. К проблеме психологической реальности словообразовательной модели// Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. - М., 1970.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// Известия АН СССР - сер. 7. - 1931. - № 1.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания Х1Х-ХХ веков в очерках и извлечениях. Ч. II. -М., 1965.

Gudschinsky S.C. How to learn an unwritten language. - Santa Ana, 1965.

Harris Z.S. Structural linguistics. - Chicago, 1960.

Healey A. Handling unsophisticated linguistic informants. - Canberra, 1964.

Samarin W. Field linguistics. - New York, 1965.

1. Известно, что в XX в. в различных областях науки и искусства (в математи­ке, биологии, философии, филологии, живописи, архитектуре и т. д.) многие цен­ные идеи и начинания российских ученых и деятелей культуры заглохли в душ­ной атмосфере советского тоталитаризма, но получили признание и развитие на Западе и через десятилетия снова возвращаются в Россию.

Это в значительной степени относится и к методу лингвистического эксперимента, гро­мадную роль которого настойчиво подчеркивали в 20-х годах А. М. Пешковский и особенно Л. В. Щерба. «Сделав какое-либо предположение о смысле того или ино­го слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообраз­ных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило (...) В возможности применения эксперимента и кроется громадное преимущество - с теоретической точки зрения - изучения живых языков» [Щерба 1974:32].

На словах необходимость экспериментирования в синхронических исследо­ваниях признаётся, по-видимому, всеми российскими лингвистами, на деле, одна­ко, возможности этого метода до сих пор используются недостаточно. Зарубеж­ные исследования по грамматике, семантике, прагматике - это, как правило, се­рия экспериментов над несколькими, тщательно подобранными примерами и интерпретация полученных результатов. В России работа по современному языку в рассматриваемом отношении мало отличаются от работ по истории языка: и в тех и в других приводятся большие списки примеров из обследованных текстов и сама величина списка расценивается как доказательство правильности развиваемого положения. При этом> игнорируется то обстоятельство, что в реаль­ных текстах анализируемое явление нередко искажено воздействием до­бавочных факторов. Мы забываем предостережение А. М. Пешковского, который отмечал, что было бы ошибкой видеть, например, в союзе и выразителя распространительных, причинно-следственных, условно-следственных, проти­вительных и т. п. отношений; это означало бы, что «в значение союза просто сва­ливается все, что можно извлечь из вещественного содержания соединяемых им предложений» [Пешковский 1956: 142], Исследователь языка попадает при этом в положение химика, который для химического анализа какого-то металла брал бы куски его руды разного минерального состава и.приписывал наблюдаемые.разлит чия самому металлу. Очевидно, химик возьмет дляї своего опыта чистый металл, лишенный примесей. Мы также должны оперировать тщательно подобранными» примерами, по возможности исключающими;воздействие добавочных факторов^, и экспериментировать с этими примерами (например, заменять слово его синот нимом, изменять тип речевого акта, расширять фразу за счет диагностирующего контекста и т. п.).

2. Сказанное выше отнюдь не означает, что автор - противник сбора тексто­вого материала. В исследованиях по диахронии, по стилистике и т. д. он необхо­дим. Да и при изучении современного языка примеры из текста- это полезная отправная точка и ценный иллюстративный материал. Однако сбор текстового материала не должен стать самоцелью. Это не лишенное приятности занятие дает не так уж много: по Маяковскому, «в грамм добыча, в год труды».

При изучении живого языка упор должен быть сделан на лингвистическом экспериментирова­нии. Мы сэкономим время и добьемся лучших результатов. Об этом хорошо ска­зал Ю. Д. Апресян: «Можно десятилетиями собирать факты и ни разу не заметить семантического секрета слова, который оно мгновенно отдает в условиях остро­го эксперимента» [Апресян 1971:34].

3. Важным видом эксперимента- являются наблюдения над «отрицательным языковым материалом» - аномалиями (высказываниями, противоречащими языковой интуиции). Т. В. Булыгина и А; Д Шмелев отмечают (со ссылкой на Т. Ку­на), что в науке нередко открытие начинается с осознания аномалии [Булыгина - Шмелев 1997:438]. «...игра в нарушение семантических и прагматических канонов имеет своей целью вникнуть в природу самого канона, а через него и в природу вещей» [Арутюнова 1988: 303]. Разумеется, необходима осторожность при интер­претации результатов. Результаты, которые резко противоречат существующим представлениям («ни в какие ворота не лезут»), требуют тщательной проверки. Не исключено, что мы имеем дело с ошибкой эксперимента. Как заметил Э. Даль, «ес­ли мой градусник показывает, что у меня температура 43*С, то я заключу отсюда не то, что прежние теории относительно возможных колебаний температуры че­ловеческого тела не верны, а то, что мне следует купить новый градусник» (цит. по: [Булыгина - Шмелев 1997:437]).

Ю. Д Апресян предложил единую шестизначную экспериментальную шкалу для измерения степени языковой неправильности: правильно - (+), допустимо - (-), сомнительно - (?), очень сомнительно - (??), неправильно - (*), грубо непра­вильно (**). Языковая игра (ЯИ) располагается, как правило, в верхней части шка­лы, это обычно небольшие отклонения от нормы или даже просто некоторая не­обычность, например «сгущения», перенасыщение какой-то не слишком частой языковой особенностью-типа Съел тельное, надел исподнее и поехал в ночное (ср. [Норман 1987]). Сильные отклонения от нормы и грубые неправильности в художественной речи редки, а в авторской - крайне редки. Есть, однако, одно ис­ключение - пародия.

4. Дж Китчин видит в пародии «реакцию носителей расхожих представле­ний... В социальных вопросах - это защитник респектабельности, в литературе - установившихся форм» (цит. по: [Новиков 1989:134]).

Строки А Ахматовой Я на правую руку надела / Перчатку с левой руки М. В. Па­нов в замечательном (к сожалению, так и не опубликованном) курсе лекций по языку русской поэзии назвал «камертоном» поэтики акмеизма. Но как жадно, не брезгуя повторами, набросились на эти строки пародисты, привыкшие к абст­рактной поэтике символистов! Вот лишь некоторые из пародий:

Только вздрогнула",-Милый! Милый!

О, господь мой, ты мне помоги!

Ина правую руку стащила Галошу елевой ноги (С. Малахов).

Стынутуста в немой улыбке.

Сон или явь? Христос помоги!

На ногу правую по ошибке,

Надела туфель елевой ноги (В. Зоргенфрей).

Но теперь, уступивши мужскому насилью,

Я скорблю глубоко!.

~Я на бледные ножки надела мантилью,

А на плечи-трико- (Дон Аминадо).

Следует добавить: пародия -это и защитник установившихся языковых форм. Пародист зачастую отталкивается от некоторой языковой (намеренной или ненамеренной) аномалии или необычности в пародируемом тексте, усили­вая ее -зачастую до степени грубой неправильности. Получается «аномалия в квадрате». Таким образом, пародии очень интересны при лингвистическом ис­следовании нижней части шкалы аномальности, той, которую Ю. Д Апресян обо­значает знаками (*) и (**).

5. Эксперимент должен стать для лингвиста, исследующего современный язык, столь же обычным рабочим приемом, каким он является, например, для хи­мика. Впрочем, то, что он занимает скромное место в лингвистических исследо­ваниях, отнюдь не случайно. Эксперимент требует определенных навыков и не­малых усилий. Поэтому, нам кажется, особенно важно использовать эксперимен­тальный материал, который уже имеется, «лежит под ногами». Мы имеем в виду языковую игру.

Парадоксальный факт: лингвистический эксперимент гораздо шире, чем лин­гвисты, применяют (уже многие столетия, если не тысячелетия) сами гово­рящие- когда они играют с формой речи.

В качестве примера можно привести серию экспериментов О. Ман- * делыитама с местоимением такой, указывающим на высокую степень качест­ва (напр., он такой сильный). Вот строки из юношеского стихотворения 1909 г.:

Дано мне тело - что мне делать с ним,

Таким единым и таким моим.

Здесь несколько необычно сочетание местоимения такой с прилагательным единый и особенно с местоимением мой. Сочетание таким моим представляется допустимым, поскольку по смыслу оно близко к «вполне нормальным» сочетани­ям типа таким родным. Однако Мандельштам сам отчетливо ощущал необыч­ность этого сочетания и неоднократно использовал его в юмористических сти­хах, в своего рода автопародиях:

Мне дан желудок, что мне делать с ним,

Таким голодным и таким моим? (1917 г.)

[Комический эффект создается за счет сужения и снижения самой темы, сведения ее к проблемам желудка.]

Или: Неунывай,

Садись в трамвай,

Такой пустой,

Такой восьмой. (ок. 1915 г.)

Комический эффект вызван сочетанием местоимения такой с числительным восьмой, которое трудно осмыслить как качественное прилагательное. Словосо­четание такой восьмой аномально, но не бессмысленно: в результате игры возни­кает новый смысл. Дело в том, что в отличие от первых, «престижных», выделен­ных числительных (ср. первая красавица, первый парень на деревне, первым де­лом), числительное восьмой - невыделенное, «заурядное», и тем самым, сочетание такой восьмой приобретает смысл ‘такой обычный, заурядный’.

Но тут уже, собственно говоря, начинается новая серия лингвистических экс­периментов О. Мандельштама - эксперименты с числительными, с делением их на «престижные» и «непрестижные». Вот его шутка, использующая образ «путни­ка», наивного и не знакомого с новейшими достижениями науки, такими как элек­тричество (упоминаемый им Шилейко - известный ассиролог, муж Анны Ахма­товой, на время поселившийся в чужой роскошной квартире):

Путник, откуда идешь? Я был в гостях у Шилейки.

Дивно живет человек, смотришь-не веришь очам.

В бархатном кресле сидит, за обедом кушает гуся.

Кнопки коснется рукой - сам зажигается свет.

Если такие живут на Четвертой Рождественской люди,

Путник, молю, расскажи, кто же живет на Второй?